壹、基本界說

謝清佳

壹、基本界說

為使本研究的結論，不專屬於某一特定的研究客体，而能涵蓋較多的特定情境(specific situations)與客体，故在選擇探討的抽象層次時，採取了較高的抽象層次。以下有關「教育」、「教學組織」的界定，都是抽離了特定實体的層次作討論。

一、教育的本質

本研究首先將教育界定為：「改變一個人的特質的一項活動」。在此定義之下，有二個概念需要進一步討論：一是個人的特質，另一是改變的內涵。所謂個人特質涵蓋很廣，一般舉凡一個人的知識、見解、思想、信仰、價值体系，品格和行為等均屬之。至於「改變」的內涵，若依「改變」的一般意義而言，凡是發生了與原狀況不同的現象，均可視為一個改變。但在教育的意義中，這個改變必然還必須討論其方向性，亦即朝哪個方向改變的問題。譬如說以知識而言，必須比原有狀況有所增長，才具有教育意義。若否，則不具教育意義。再如就行為而言，必須比原有狀況更符合法律、道德與倫理的規範，才具有教育意義，否則，就社會而言可能是一種破壞或染污，而非教育了。

然而，具實而言，什麼樣的改變，才符合教育的意義呢？這是教育最根本的問題。高緒价【1994】之中庸之教育觀云：

『中庸云：天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。……人性雖由天賦，順天性而做人，即是「人道」。常人不能順循天性而做人，故須加以修治，以改進做人之道，道即便是教。改進人道，即是以道為教，亦即以道為學，教者以人道為教，學習以人道為學。「道也者不可須臾離也」「道不遠人」中庸之道全篇皆申人道。』

由此論點，直指教育之宗旨，亦即教與學的宗旨，即是「人道」二字。又云：『故中庸論政教，恆以人性為本，教育植基於人性，則教育以推廣與提高人道為目的』，據此，教育之旨，在於改變個人，使人趨向於「人道」。

教育以「啟發人性」為宗旨，不獨中庸的教育具有此理念。下面引證古今中外的教育家的論點，持有教育本質在於培養德行之觀點者，亦不乏其人。

前芝加哥大學校長赫欽士【Hutchins, 1970】認為大學教育之目的不在訓練「人力」（manpower）而在培養「人之獨立性」（manhood）。金耀基【1978】的話，可以對此做一很好的詮釋：「大學教育畢竟不應只是訓練一技一能之士。一個大學生應該對人類知識文化有相當程度的瞭解，對自己民族的學術文化有一基本的欣賞與把握，同時，他應該養成一種獨立思考判斷的能力；一種對真理、對善、對美學價值之執著的心態。」依此可見，大學教育的宗旨主要在於啟發人性。

近代哲人布勃【Buber，1961】對教育的看法是：「真正配稱為教育的，主要的是品性的教育（education of character）。」而如何協助年輕人養成其品性則是教育最大之任務。至於如何養成品性，布勃認為：「籠統地口授什麼是善，什麼是惡，不是他（教師）的責任。他的責任是回答具體的問題，回答在一特定的情境下什麼是對的，什麼是錯的問題，這，我說過，只有在一種有信賴的氣氛下才能發生。」金耀基【1978】的話是很好的詮釋，「無可置疑的，品性教育之成功，不能靠「言教」，而必須靠「身教」，這只有在一個心靈與一個心靈真誠相遇時，才能彼此發生感染力。」「一個書院之可貴就在於許多頭腦，許多心靈可以不時的相遇和對話，就在這種不經心的、習以為常的師生之接觸下，假如年輕人能夠對偉大的、重要的價值有所體悟，有所執著，那麼他（她）的優異的品性就在不知不覺間發展出來了。」

耶士培【Jasper, 1960】認為真正的大學必須具有三個成分：1.學術性之教學 2.科學與學術性之研究 3.創造性之文化生活。他肯定大學教育之目的在於模鑄整全的人，這就是他所以主張在教學與研究之外，大學更應措意於創造性之文化情調，從理想上說，師生之間應該有蘇格拉底式的對話。金耀基的詮釋是：「實際上，第一流的大學，特別是歷史悠久的大學無不有意無意地執在培養一種文化生活。牛津、劍橋固以此聞名於世，即使哈佛、耶魯、海德堡、東京帝大，以及過去的北大等，亦無不在知性生活之外，尚有其豐富的文化生活。文化生活常決定大學的風格，常影響學生的氣質品性。一間大學如果不能激起年輕人一些詩心的迴盪，一些對人類問題的思索，那麼這間大學之缺少感染力，是無可置疑的。」從此論點，可知大學教育的宗旨之一是塑造一個整全的人，這必然包括了人性的啟發。

以上所引赫欽士、布勃、耶士培對教育本質的看法，這三位學者都是近代人物。再回頭觀看一下，古代哲學家、思想家、教育家的看法。柏拉圖（Plato）【廖運範，1995】在「智慧的歷程」一文中，有這麼一句話：「學校教育的目標，不在於知識本體的完成，而在於把握住一生追求智慧的方法。」柏拉圖明確的指出教育目標，不在於知識，而是追求智慧的方法。智慧就是人性，所以教育的目標，是要啟發學生追求智慧的方法。

盧騷（Jean J. Rousseau）【廖運範，1995】在「教育之過」一文中，有這麼一段話：「一個適當的啟蒙教育，要能使一個孩子日後在學校教育中，獲得無窮的好處，是能使孩子習於人為文化之詭變，並能增強其先天的道德力量，以對付社會需求的一種教育。」盧騷的觀點，認為孩童的啟蒙教育不是正式課程的知識傳授，而是培養一種能力，學習人生的經驗，增強其天生的道德力量。其實，這些所強調的也就是人性的啟發。

十九世紀初德國的一位大教育家培斯塔洛奇（Johann H. Pestalozzi）【廖運範，1995】在其「教育之實驗」一文中，說：「...所有的教師，不但要負起學生學些什麼的責任，而且也要對他的學生將來成為怎樣的人負責。」僅止於知識的傳授是無法塑造一個人，因此人性的啟發必然是教育的重點。

十九世紀英國的斯賓賽（Herbert Spencer）【廖運範，1995】1860年出版的一書：「教育：德、智、體」（Education: Intellectual, Moral, and Physical），從書名中就已揭示了教育包含德育，也就是人性的啟發。

最後，以錢賓四先生【錢穆，1977】的一段話做一總結。他指出中國的學問傳統向來有三大系統：「第一系統是『人性』，其系統中心是一人。中國人說：『學者所以學作人也。』一切學問，主要用意在學如何作人，如何做一個有理想、有價值的人。」

二、教育的特性

依上述教育之本質延伸，教育的特質如下：

人性特質──個人特質是可以改變的，而其源頭是「人性」。

發展誠性──個人特質是內具而自成的，故教育只是一種本具人性的啟發，而非外加的。

教育方法──經由特定方法，可以啟發人性。

教學通路──改變個人特質的通路(channel)是眼、耳、鼻、舌、身、意。

教學媒介──改變個人特質的媒介是色、聲、香、味、觸、法。

以下分別討論此五項特質。

（一）人性特質－誠性

個人特質含蓋很廣，諸如知識、見解、思想、價值觀、個性、行為、品德等皆屬之。改變這些特質的理論和方法，屬心理學的研究範疇。本研究將從一個較為超觀(meta view)和巨觀(macro view)的層次來討論，也就是將個人特質歸納為「人性」來討論。所以如此討論的基本的假設是：知識、見解、思想、價值觀、個性、行為和品德等個人特質，其源頭或可歸之為「人性」；也就是說「人性」能夠影響上述諸項個人特質，或者說這些個人特質是「人性」的衍生物，或「人性」的所顯發，所流現。所以教育的根本就是要從「人性」做起，可得綱舉目張之效。

然則，人性是什麼，換言之，人性有哪些特質？高緒价【1994】引中庸、論語、孟子諸文，指出人性之特質乃一「誠」字。

『「誠者天之道也」

「誠者，不勉而中，不思而得，從容中道，聖人也。」

「誠者物之終始，不誠無物。」

「誠者自成也。」

「誠者非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合外內之道也，故時措之宜也。」』

高緒价【1994】並進一步指出，依上述各條，分析人性之特質如下：『

不勉而中，即性具良能。
不思而得，即性具良知。
從容中道，即性本含知行合一。陽明先生謂之「致良知」。
誠具仁知，即性兼仁義禮知四端，誠即四端三德之統稱。
誠能成己而又成物，即兼具大學明德親民之義，即合外內之道也。
誠為物之終始，即表示誠為發展原理，創造原理。』

從高著可知，人性之特質乃一「誠」字。誠是人人本具而自成的。具良知良能，具知行合一的特質。及其為用也，則成己而又成物，人性兼仁義禮知四端，合外內之道也。亦為發展與創造之原理。依此觀之，有二點結論：

人性乃人人本具而自成，教育之旨，在於顯發人性。人性是不假外求的，但需藉教育之功而得顯發。

誠性是個人特質的源頭，「誠能成己」表示諸多個人特質，如價值觀、個性、品德、思想都是誠性的衍生物。「誠能成物」「誠為物之始終」，即表示誠為發展原理，而為知識的源頭。

（二）發展誠性

高著指出中庸注重學誠以復人性，謂之「誠身」。誠身之極，謂之至誠。人性到至誠則具高度之發展可能。並指誠性之作用有三：(1)至誠盡性(2)至誠能化(3)至誠前知。而教育乃基於人性之至善，以誠身為本務。

然則，誠身之道若何，高著引中庸云：「誠者天之道也，誠之者人之道也……誠之者擇善而固執之者也。」亦即，學誠其身者，必循上途，謂之擇善而固執之者也。高緒价【1994】並分析中庸誠身之道如次：『

學、問、思、辨、行五者，乃擇善固執之項目。
五事弗達弗措者，乃擇善固執之要求。
人一己百，人十己千，乃擇善固執之功夫。
愚必求明，柔必求強，乃擇善固執之目標。』

又復指出，「修道之謂教」之旨貫穿中庸全篇，反覆開展。

『中庸言學誠，尊德皆不離乎修道，皆申性善至誠之旨。……自力行不懈而言之，謂之「擇善而固執之」；自人性之明誠交感相生言之，謂之「自明誠」；自學誠之委細曲折言之，謂之「致曲」；自提高人生德業言之，謂之「尊德性而道問學」。五事皆示人：中庸以實踐為宗，因事異說，因時異制，其實則一事也。』

總之，高緒价【1994】指出中庸盡性誠身之教，以學誠為務，以修道明性為本，綜合孔子性相近習相遠之懿訓，孟子盡才擴充之提撕，荀子化性起偽之說，大學誠意正心之旨而統一之，創為修道立教之論，修道者學誠也，立教者自明自強也，成為中華教育思想之主流。

（三）教育方法

為學必有統紀，教育宜重方法。中庸論教採何方法？高緒价【1994】指出：

『中庸論教學悉用內省之法，先昭之以五達道，而責其成於三達德，益以博學，審問、慎思、明辨與篤行五事，及人一己百之勤毅為反躬之法，統之以擇善固執之「誠」道，以求知行一貫。』

高著【1994】又引證王陽明之傳習錄；「博學是事事學誠此天理」、「初學必須思省察克治即是思誠」，進一步指出，

博學勤力皆為學誠之事，而當用思誠之法以竟全功也。...而思誠則在於慎獨致知。...故慎獨乃中庸之教育方法論。

高著剖析慎獨之意義，用意、方法、效驗如下：

慎獨意含反省、省身、省察、三省諸辭，其用意有二：一在檢制既然，一在防患未然，前者在於去人欲，後者則所以存天理。王陽明云：「心之理無窮盡，原是一個淵，只著私欲窒塞，則淵之本体失了。如今念念致良知，將此障礙窒塞一齊去除，則本体已復，便是天淵了。」又云：「此獨知處便是誠的萌芽，此處不論善念、惡念，更無虛假，一是百是，一錯百錯，正是王霸，義利，誠偽，善惡界頭，於此一立立定，便是端本澄源，便是立誠。古人許多誠身的功夫，精神命脈，全体只在此處，真是莫見莫顯，無暗無處，無終無始，只是此個工夫。」可見慎獨是誠身的方法。慎獨之功夫在於念念致良知，則一切私欲自然脫落，明復本体，則誠身功夫已臻。

慎獨的方法與要領又如何？王陽明云：「善念存時，即是天理，此念即善，更思何善？此念非惡，更去何惡？此念如樹之根芽，立志者，長立此善念而已。從心所欲，不踰矩，只是志到熟處。」是故立志存善念，且常常存善念，便是有志之士，常能慎獨，便能持志。王陽明【金耀基，1978】云「持志如心痛，一心在痛上，哪有工夫說閒話，管閒事。」此便是慎獨要領。

王陽明【金耀基，1978】論慎獨之工夫云：「省察克治之功，則無時而可閒，如去盜賊，須有箇掃除廓清之意。無事時將好色、好貨、好名等私逐一追究，搜尋出來，定要拔去病根，永不復起，方始為快；常如貓之捕鼠，一眼看著，一耳聽著，才有一念萌動，即與克去，斬釘截鐵，不可姑容與他方便，不可窩藏，不可放他出路；方是真實用功，方能掃除廓清。到無私可克，自有端拱時在。初學時必須思省察克治，即時思誠，只是一個天理，到得天理純全，便是何思何慮矣。」可知慎獨工夫要徹底，慎獨克治便須專心致志，堅持到底，人能做到無私可克，就是修道立教成功。

再說慎獨有何效驗？其功在恢復本体。陽明先生【金耀基，1978】云：「人須有為己之心，方能克己，能克己，方能成己。汝終日向外馳求，為名為利，這都是為著軀殼外面的事物。汝若為著耳目口鼻四肢，要非禮勿視、聽、言、動時，豈是汝之耳目口鼻四肢自能勿視、聽、言、動，須由汝心。所謂汝心，卻是那能視、聽、言、動的，這個便是性，便是天理。這心之本体原只是個天理，原無非禮，這個便是汝之真己，這個真己是軀殼主宰，若無真己，便無軀殼。汝若真為那個軀殼的己，必須用著這個真已，便須常常守著這個真正己的本体，戒慎不睹，恐懼不聞，惟恐虧了他一些，才有一毫非禮萌動，便如刀割，針刺，忍耐不過，必須去了刀，拔了針。這才是有為己之心，方能克己，方能成己」。所謂物欲只是為求滿足軀殼之己的念頭慾望，陽明以為人要真為軀殼的己，便須護著真己，戒慎恐懼，篤實慎獨，由克己始能成己，才是真正為己。真我景象如何？自明本心便是真我呈現。慎獨之效再見於求得至樂。人能慎獨，乃因人心自具天理，自能善善惡惡，存善去惡，只是不欺良知，良知真覺，便是快樂。

中庸末章總結慎獨，分應首章及全篇各節。八引詩句，借詩表意，喻德化進程，分入德、潛德、尚德、顯德、成德、懷德、化德、至德等八項，簡要肅括，貫串前後。是以中庸教育觀以「慎獨」為其方法，至為明顯。

（四）教學通路

教育基植於人性，以啟發人性為目的，教育過程中讓個人接受教導，以慎獨功夫，力行不怠，從而引發出人性。如何讓個人接受教導，個人接受教導的通路為何？一般而言，個人經由眼所看，耳所聽，鼻所嗅，舌所嚐，身所感，接受外來刺激，這些外來的刺激會引起心內的意念，凡與人性一致之念頭，則能啟發人性，而與人性相違之念頭，則會覆蓋人性。故以通路而言，通路本身是中立的，沒有與人性相違的問題。所以就通路而言，屬於機械性，而為技術層次的問題，較為單純。

（五）教學媒介

一個人在為學的過程中，接受外來的刺激，經入眼耳鼻舌身，進入內心，在內心引起轉化作用。而外來的刺激是以什麼型式展現呢，也就是說，載具教學內容的媒介為何？依前項通路而言，凡通路所能接受的範圍，均可視為載具教學內容的媒介。則眼所見之「色」，耳所聽聞之「聲」，鼻所嗅之「香」，舌所嚐之「味」以及身所覺之「觸」，皆為載具教育內容之媒介。亦即色、聲、香、味、觸，皆是教育媒介，皆是教學工具。

總之，從以上五點教育本質而言，教育是植基於人性，力學以修人道，人道非力學不明。力學以人性為本，則學有原頭，不假外求，而內自足，此教育之基礎也。力學之道，則以誠身為本務，以擇善固執建立標準與方向。而為學之方，則以慎獨為下手工夫。

若以力學以人性為本，人性本具而自成，故不假外求而內自足。則所謂的教學通路與教學媒介，在力學過程，反而都是障礙。然則，在力學之前，必須明瞭教與學的宗旨與方法，則不得不依賴通路與媒介。而在力學之中，學者若有疑惑，也必須求諸導師，為要解惑，亦不能不依靠通路與媒介，讓教者與學者產生互動。故本研究特指出教學通路與教學媒介二者，以為後續討論之用。

三、教學組織的本質

前節所謂教育的本質，依中庸論教為依據，指出教育恆以人性為本，以推廣與提高人道為目的。依此定義延伸，「教育組織的本質，當指凡足以推廣與提高人道的設施」。以一個個体受教者而言，人性是本具而自成的，並不假外求，然為物欲所蒙蔽，教育目的就是去人物存天理。陽明先生曰：「吾輩用功，只求日減，不求日增。減得一分人欲，便是復得一分天理，何等輕快脫洒，何等簡易。」個人身處環境之中，色、聲、香、味、觸等各種媒介，幾乎毫不停歇地送來各種訊息，經由眼耳鼻舌身進入內心，產生一連串的轉化過程。若轉化的結果提高了人性，則是一種教育。若轉化的結果染著愈熾，物欲更漲，則是一種反教育。在此一過程中，教學組織就能扮演一個適當而重要的角色。我們可以把教學組織想像成一個過濾器或轉化器，將送往個人的色聲香味觸的訊息，加以過濾或轉化，凡不是足以推廣或提高人道，啟發人性者，均將之剔除，不使之流入受教者，反之，足以推廣或啟發人性者，使之流注入受教者，則可以達成教育之功。將此定義圖示如下：　

四、教學組織的特性

若將教學組織視為一個過濾與轉化的機制，則其特性有以下四項：

必須瞭解在環境中哪些訊息，會影響受教者。
必須建立一個原則（準則），來判定訊息的類別，依教育之目的，可將訊息以二分法分為二類：一為足以推廣與啟發人性者（具教育意義），另一為不足以推廣與啟發人性者（不具教育意義）。
必須能將不具教育意義的訊息過濾出來，使之不送往受教者。
受教者對所送來的訊息，能夠全然接受而不抗拒。

當然，具有上述四項特性的教學組織，是一個全然理想的教學組織，在現實環境中，或者並不存在，或者存在而極為稀少。此一界定教學組織的架構，其應用的對象可以很廣，亦可以很狹。廣可以全人類為對象，狹可以一個個人為對象。而廣狹程度不同的教學組織雖均具備上述四項特性，但在實際設計或運作過程，則有著極顯著的差異。若以個人為對象，很自然的設計或多數之情形，是以一個老師來充當教學組織，由老師訂一準則過濾與轉化所有送往學生的訊息。這種類型的教學組織，結構簡單，設計容易，運作有效率而且極其有效。古來許多大成就者，就是在這種模式之下受教，而得以成就。然而，送往學生的訊息是無時無刻不產生，每一個訊息都要經由老師來審察過濾與轉化，則最好的設計是師生共同生活，須臾不離。觀諸古今中外大教育家的教學型式，多半採取共同生活的模式，如孔門七十二弟子，釋迦牟尼常隨弟子有一千二百五十人。這種教學組織成功的另一個因素是受教者對老師的信賴，知道自己沒有判斷能力，而百分之百的信任老師，沒有絲毫懷疑與異議，以老師做為自己的眼目，全然的接受老師送來的訊息，受教成功的機會就很大。

若受教者廣至全体國民，則此一教學組織的設計和運作，就複雜很多。事實上，以中國的歷史源流看來，以中華文化的教育思想体系而言，就是試圖建立這樣一個教學組織來化育百姓。早在中庸一書，就提倡禮教，教育所含蓋的範圍，就人生各層面言之，概括無遺。茲引高緒价【1994】所論作進一步的說明：

『中庸提倡禮教。就人生各層面言之，概括無遺。自人生發展過程言之，終始無間，其說以自我教育為基礎，家庭教育為起點，社會教育為羽翼，民族精神教育為靈魂，政治教育為骨幹。以人為經，以事為緯，各有原則，各具意義，而以踐道進德為本務。』

依此觀之，則中庸全篇已經創立了一個完備的教學組織的設計，勾畫出一個藍本。而就其運作角度而論，以人為經，以事為緯，各有原則，實際可用。關於這個教學組織的藍圖，茲引高緒价(1)之文，摘要敘述如下，詳細請參閱原著。

（一）自我教育

中庸之慎獨乃為自我教育立基以修養一己之德行。其言「戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞」，慎獨之法也。慎獨工夫乃修道立教之發端，陽明先生以為即是「致良知」，念慮作為之間，處處存天理，時時去人欲，中庸謂之「時中」，時中者時時刻刻，喜怒哀樂一本真誠怛惻也。而其行之必徹底，持之必有恆，中庸謂之「至」與「久」。慎獨工夫精純者，其人必能持志勵志。中庸「和而不流，中立而不倚，國有道，不變褰，國無道，至死不變（節）」「素隱行怪」而不為。遵道而行，半途而不廢。「遯世不見知而不悔。」故行有不得，反求諸已。中庸：「射有似乎君子，失諸正鵠，反求諸其身」可證【高緒价，1994】。

綜上所論，中庸慎獨之自我教育，乃是為學者自身已然規範出一套過濾與轉化機制，念慮作為之間，處處存天理，時時去人欲，並徹底持久地執行，也就是說，為學者已成就一套自我教育的「教學組織」，這是自我教育最理想的狀況，亦可說是教育的最理想的狀況。

（二）家庭教育

家庭制度之建立，即是化野蠻為文明之教育結果。中庸家庭教育在於齊家，要求父子有親，夫婦有別，長幼有序，而孝、慈、友、順行之骨肉之際。婚禮之教即家庭教育之根本，夫婦之倫為風化之始，父子有親為教化之始，家齊而後社會安，而後國家治【高緒价，1994】。

中庸指出婚姻制度為家庭教育的根本，而孝、慈、友、順為家庭教育的常規。故「婚姻制度」和以「孝慈友順」為行為指導原則之日常禮節制度為家庭教育之「教學組織」。

（三）社會教育

社會由五倫組成，重在合眾善群。以朋友有信為核心，而君臣有義亦在其中。朋友有信與君臣有義間之相互關係中，必有一定的原則，以為指導，此即所謂社會規範或行為規範。行為規範為大家信守之公約，必須出於公認，方具效力，綜其原則如下：

必行性：中庸曰：「以人治人，改而止」以全体之力量，制裁不當行為，直到改正行為而後止。
可行性：表記：「君子議道自己，而置法以民」，立法者之立法標準應以人民能力所能行者為限，而其對自己行為之要求，固可儘量提高而嚴格。
願行性：中庸曰：「施諸己而不願，亦勿施於人。」中庸為此消極條件，其意謂人人所願意奉行者，乃加以規定，要求大家履行，所禁止者乃公認不當行為。
時代性：表記曰：「君子以義度人，則難為人；以人望人，則賢者可知矣。」立法者若以古之完人相標榜，則窒礙難行；以今人可行者為準，則此一時代之完人可期。
教育性：表記云：「聖人之制行也，不制以己，使民有所勸勉媿恥，以行其言。」以中人為度而制定之規範，則賢者得勸勉而奉行，不及者知所恥媿而力爭思齊。

中庸以消極而概括方法提出社會行為規範制定之原則，簡易可行。對群治問題精心設計，採透過禮教之方式，加以推廣，尤具深遠之意義，朋友之倫關係民治，君臣有義為社會進化之原，有賴禮教之功宏矣【高緒价，1994】。

綜上所論，可知中庸一書對社會教育的教學組織有完善的設計，包括設計原則，到推廣方式，均概括無遺。

（四）民族精神教育

民族精神教育形式上表現於喪祭、精神上乃在慎終追遠，歸厚民德。而其實質教育意義，實在於善繼祖先未竟之志向，善述祖先未完之事業，完成先代未成之大事偉業，其在平時，則以此教導臣民，篤念先人創業之艱難，而立志承先啟後，光大國族【高緒价，1994】。

可知中庸對民族精神教育的教學組織亦有完善的設計，其教育宗旨在於歸厚民德，其推廣方法表現在喪祭形式上。

（五）政治教育

中庸政治教育之本質為人道。推行人道政治之條目：「為政在人，取人以身，修身以道，修道以仁。」四原則乃人道政治之精義。中庸政治教育以仁義為共德，以其本為禮教之所出也。推行層次有三：(1)一般教育，(2)幹部教育，(3)領袖教育。

一般教育

一般教育乃官員與人民間，所當具備之共識。明政治本質，政府責任與權力，人民之權利與義務，政府與人民間之關係乃能融洽，協作無間。「好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇，知斯三者則知所以修身，知所以修身，則知所以治人」乃一般教育之基本訓練。

幹部教育

培養能者在職之政府官員，從(1)通政務，(2)精政術，(3)勵政操，(4)端政風四方著手。

領袖教育

中庸敘領袖教育之養成，自大哉聖人之道起，逐層深入，至唯天下至聖章而完成其平天下之大業，過程綿密，逐層開展，而以君子之道章為關聯。又可分為(1)領導條件，(2)領導修養，(3)領導能力，(4)領導威望，(5)領導德業五項而細論之。【高緒价，1994】

綜上所論，中庸之政治教育，其本質為人道，其落實的作法，又可分為一般教育，幹部教育乃至領袖教育三項。可見其完備，此乃政治教育之教學組織也。

五、網路合作環境的本質與特性

網路合作環境的本質，是數位電子媒介。數位文件構成了網路合作環境的基礎。有關數位文件的本質與特性。詳本研究報告第一章「資訊、知識、與網路之性質」。